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河南医学高等专科学校督导简报2016年第4期

2016年11月11日 11:12  点击:[]


督导简报

2016年第4期)

河南医学高等专科学校教学督导室编  20161110


20162017学年第一学期17周教学督导工作小结……1

◆教学督导室开展教学督导工作调研活动…………………5

◆我校校领导及教学督导员听课掠影………………………6

◆高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望………10

◆谢维和:教师怎样才能得到学生的尊重和敬仰 …………43

 

 

 

 


20162017学年第一学期17周教学督导工作小结

在主管校长的领导下,督导室开启新学期督导工作安排。开学第一周,督导室将听课教师以系部为单位进行分组,收取各系部实验实训课表,汇总整理后将听课资料及时、准确的送至每位督导员。教学周第一周至第七周,教学督导员本着公平公正、客观负责的态度,根据督导听课课表安排,深入理论课和实验实训课课堂,详细记录督导听课记录本,并在课后组织集体反馈。

一、督导组听课情况

开学以来,教学督导组共听课39人,分别为理论课20人、实验实训课19人。被听课教师所在系部及部门分别为:医学系17人,护理系7人,检验系6人,药学系1人,基础医学部1人,医学技术系4人,公共基础部1人,体育部1人,教务处1人。被听课课程包括:内科护理学、免疫学检验、诊断学、药剂学、中医护理学基础、社区卫生与保健学、妇产科学、人体解剖与组织胚胎学、思想道德修养与法律基础、病原微生物与免疫学、预防医学、临床检验基础、护理学基础、微生物检验、医学遗传学基础、医学影像检查技术、医学影像设备学、健身美容学、视光学基础、市场营销、康复评定技术、计算机文化基础,共22门课程。

期间,教学督导1组共听课22人次,为17次理论课和5次实验实训课。教学督导2组共听课4人次,为1次理论课和3次实验实训课。教学督导3组共听课3人次,为实验实训课。教学督导4组共听课10人次,为3次理论课和7次实验实训课。教学督导5组共听课4人次,为1次理论课和3次实验实训课。

二、教学评价情况

1、  理论课听课情况

薛红莉老师,讲授《中医护理学基础》(2015级护理6大班),按时上下课,教学内容与教学计划一致,课堂纪律佳;备课认真、讲课熟练、思路清晰、重点突出,能够联系临床实际举例恰当,重视教学组织,师生互动效果佳;使用普通话授课,语言清晰,语速语调适宜;课件质量好、画面清晰,板书使用合理。

讲授《医学遗传学基础》(2015级检验1班)的左秀凤老师,教学秩序良好,教学方法得当;备课认真、教学内容丰富、授课逻辑性强、概念清楚;重点、难点把握准确;教态自然大方,仪表端庄,语调适宜;联系实际讲课、举例恰当,课堂组织合理,师生互动积极;多媒体课件制作精良。

《中医护理学基础》(2015级护理11大班)的任课老师,能够按时上下课,授课内容与教学计划相符合,讲课比较熟练,但课程章节内容简单,建议让学生自学;应加强教学组织,增加师生互动,引导学生学习。教室(教学2304教室)麦克风和多媒体设备有问题,影响教学效果,建议相关部门早日维修。

《预防医学》(2015级护理5大班)的任课老师备课比较充分、讲课熟练、语速适中;板书较规范,授课层次尚清晰;督导组建议教师应规范教案书写,授课中强调重点、难点;可改变授课形式,如可提前下发案例,组织学生以组为单位课下准备案例分析;授课时组织学生进行分析,随后同学讨论,教师总结,提高学生自主学习和分析能力。

督导组也建议:

《免疫学检验》(2015级检验2大班)、《妇产科学》(2015级临床4大班)、《人体解剖与组织胚胎学》(2016级眼视光班)、《思想道德修养与法律基础》(2016级眼视光班)、《病原微生物与免疫学》(2016级护理3大班)、《预防医学》(2015级临床5大班)、《内科护理学》(2015级护理4大班)存在个别学生缺课、上课睡觉、玩手机、迟到等现象,应加强课堂纪律维持,重视课堂教学组织。

《健身美容学》(2015级美容1班)的授课教师应按照学校格式要求规范教案书写;《临床检验基础》(2015级检验1大班)、《护理学基础》(2015级护理17小班)的授课教师应提高教学语言的运用能力,语速应适中、语调应适宜,更有利于学生理解所学知识。

《内科护理学》(2015级护理5大班)、《诊断学》(2015级营养班)、《社区卫生与保健学》(2015级临床2大班)的教师讲课时可适当结合板书。《内科护理学》(2015ICU护理2大班)、《市场营销》(2015级眼视光班),教师应提高多媒体课件制作水平。

2. 实验实训课

靳蓓老师,带教《视光学基础》(2015级眼视光班)实验实训课,备课充分,讲课熟练;授课逻辑性强、条理清晰,讲课与指导用时比例合理,指导学生认真耐心,注重学生动手能力的培养;教案及讲稿书写规范、详尽;实验室干净整洁,仪器设备状态完好,实验材料齐全。

刘师良老师,带教《计算机文化基础》(2016级影像2大班)实验实训课,授课时间与教学进度相符,实训准备到位,讲解条理清晰,声音洪亮,教学状态好。授课认真、指导耐心,强调学生实际操作,注重培养学生动手能力,课堂纪律比较好。督导组也希望刘老师可以进一步提升对不同专业学生的授课针对性。

督导组也提出《护理学基础》(2015级护理5大班)的带教老师,虽然备课比较充分,但讲课不是很熟练,教学语言也应更简练;课前应提前写好本次实训课板书,如实验名称、实验目的和实验的操作步骤等;能够手写教案,但教案中的项目应填写明确、具体;加强教学基本技能的训练,提高实训课堂的组织管理能力。

《诊断学》(2015级临床班)、《医学影像检查技术》(2015级影像2班)的实验实训教室,学生人数多,仪器设备不足;教室无讲台,教师板书有困难,影响实验实训课教学效果。

三、督导组听课小结

本学期第一周至第七周,大多数授课教师能够按时上下课,教学进度与教学计划相符,课堂秩序较好;教学状态自然大方、仪表端庄、举止得体;精神饱满,语言清晰,语速语调适宜,与教学相关的专业知识丰富。教学内容正确、充实、概念清楚,重点难点把握准确,重视教书育人和学生能力的培养。实验实训课授课认真,课堂秩序良好;实验仪器设备状态完好;教学组织合理,师生互动积极。督导室也建议各系部新进教师认真备课、钻研教材、吃透教材、找准教学重点难点;多听经验丰富的教师讲课,加强教学基本功的训练,尽快完成角色转变。

 

教学督导室开展教学督导工作调研活动

为适应和推动新形势下学校内涵发展的需要,进一步完善教学督导工作机制,教学督导室于20162017学年第一学期始,开展了关于我校教学督导工作情况的调研活动。督导室对调查问卷中发现的问题进行归类分析,结合我校历年督导听课情况及部分督导员和教师提出的建议和想法,对我校督导队伍建设及督导制度改革等方面提出了一些设想。

一、督导队伍建设

    建议实行二级督导制,建立专兼结合的全员参与式督导队伍,鼓励一线青年教师参与到督导听课中,以学习为主要目的,以听课促教学,定期轮换,加强学习与交流。充分发挥督导专家专业优势,督导专家可少量带课或进行优质课教学,组织中青年教师观摩学习,提高教学技能;督导室定期组织督导员开展授课技巧及教学基本功等方面的讲座或培训。

二、督导制度建设

完善督导工作机制,依据实际工作需求,科学界定督导内容

与范围,明确督导工作重点,结合工作实际设立评价标准,使督导工作有据可依。建立有效的教学质量监控体系,完善教师教学质量考评机制,将教学质量评价结果与教师职称评聘、职务晋升、评先评优、年终考核挂钩,制定相关奖优促差办法,对教学质量好的教师要建立激励制度,提高教师教学积极性,促进人才培养工作水平的稳步提升。

我校校领导及教学督导员听课掠影

新学期伊始,我校杨朝宽书记、孙韬校长以及校办、教学督导室相关负责人深入课堂随机听课。学校领导在课堂上与同学们一起聚精会神听课,认真做笔记。下课后与任课教师和学生进行了亲切交流,向教师了解教学中可能存在的问题和困难,并对教师课堂教学方法和技巧提出评价和建议。用实实在在的行动,贯彻落实教学的中心地位,在全校上下营造了人人关心教学、重视教学和支持教学的良好氛围,尤其给青年教师积极主动提高教学水平和提升教学质量带来了信心和动力。图为杨朝宽书记、孙韬校长以及我校教学督导员深入课堂一线听课,并在课后对听课教师进行反馈。



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 









 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


 



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


高校内部质量保障体系建设的

成效、问题与展望[1]

李国强[2]

摘要   《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》实施五年来,随着“本科教学质量与教学改革工程”持续推进,教学改革不断深化,本科教学规范得以重建;随着“五位一体”的本科教学评估制度体系建设,以“自我评估为核心”的高校教学质量保障体系在部分高校已经初具形态;探索建立现代大学制度,完善高校内部治理结构,为大众化高等教育时代的高校独立办学、自主发展奠定基础。同时,高校内部质量保障体系建设中存在的问题也显而易见。未来5-10年,我国高校要完善内部质量保障体系建设,实现学校发展的各项目标。

关键词    高等教育;教育质量;高校内部质量保障体系

上世纪50年代以来西方各国高等教育发展的经验和教训表明:高等教育质量危机是高等教育由精英阶段进入大众化发展阶段以后一定会遇到的问题;大众化时代的西方高等教育质量危机,其本质是传统的精英时代的高等教育价值理念、质量观念、制度体系和高校办学行为在大众化高等教育背景下“变与不变”的矛盾危机;化解大众化高等教育质量危机的办法,是在充分认识大众化高等教育发展规律的基础上,构建一套全新的高校内外部质量保障体系,形成高等教育质量评价与资源配置的新机制;该质量保障体系保障的是每个学生在其兴趣与能力范围内自主选择和充分发展的权利,保障的是每一所高校的教学、科研、社会服务等与本国本地区社会需求之间达到良好的契合程度。

《国家中长期教育改革和发展规划纲要(20102020年)》(以下简称《规划纲要》)提到的高等教育改革发展任务有数十项之多,看起来零散繁杂,如果细加分析的话,可以归纳为“一个中心,两项根本任务”,即:以高等教育质量建设为中心,以高校内部和外部质量保障体系建设为根本任务。其中,高校内部质量保障体系建设包括教师队伍质量建设、人才培养模式改革、专业与课程教材建设、诚信学风建设、制定大学章程以及完善高校内部治理结构等十几项工作任务;外部质量保障体系建设包括“管办评分离”、改进本科教学评估制度、全国高校教学基本状态数据库建设、研究制定本科专业教学质量标准和职业院校教学标准、启动“2011工程计划”“国家高层次人才特殊支持计划”“拔尖创新人才培养计划”等工作任务。

本文主要是对高校内部质量保障体系建设的总体情况进行评估。需要说明的是,高校外部和内部质量保障体系只是依据质量行为主体和行为实施范围不同而对整体的高等教育质量保障体系进行的简单划分;外部质量保障措施要通过内部质量保障体系发挥作用,内部质量保障措施折射的是外部质量保障体系的要求,二者紧密联结为一体,且都是建立在特定时代背景下共同的高等教育理念和高等教育发展规律基础上的;就当代而言,大众化高等教育理念和大众化高等教育发展规律,是高校内外部质量保障体系建设的理论依据。

 

一、我国高校内部质量保障体系建设的阶段性与特殊性

要评价我国高校内部质量保障体系的建设成效,必须将其放在具体的历史背景中去考察。我国高等教育经过1990年代中后期的高等教育宏观体制改革、1999年到2006年的高校大扩招、2000年到2008年左右的高校大规模基础设施建设等连续不断的“大调整、大改革、大发展、大建设”,造就了我国高等教育目前的发展成就。当然,值得称道的发展成就背后,还存在着高等教育政治逻辑、经济逻辑与教育逻辑纠结不清、大众与精英高等教育观念冲突以及高等教育发展形态和实践逻辑发生改变后的各种结构性失衡等诸多问题。

就我国高校普遍的生存发展状态来说,近十几年,随着综合国力提升和各项社会体制改革深入推进,高校生存发展的外部环境正在发生变化;高等教育大众化和“多元巨型大学”形成,也使高校自身形态发生了很大改变,传统办学理念和行为规则逐渐“失效”,传统的办学管理机制已不能适应新形势的要求,学校教育教学模式和资源配置方式亟待变革,高校办学行为必须随着内外部各种利益关系的改变而进行调整。由此从2007年开始,在经历了负债办学压力下的数年“彷徨”以及2011年高校化债的“惊喜”以后,几乎没有得到充分“休整”的高校再次踏上了高等教育深化改革、“由大向强”的发展征程。上述背景是我们在观察、理解、分析和评价我国高校近些年来的成长历程和行为特征时必须要考虑的现实基础。

2000年至今,我国高校内部质量保障体系建设的过程,可以分为三个互有叠加的发展阶段,每一阶段的建设重心不同:

第一阶段是2000年到2008年左右,当时高校内部质量保障体系建设的重心,是在原有办学条件落后以及学校教育规模急剧膨胀的背景下,集中进行基础设施类办学条件达标、教师学历层次达标等物质基础和人力保障系统建设。这也是2003年到2008年开展的第一轮本科教学工作水平评估的测评重点之一。在首轮本科教学评估期间,很多学校为了迎接评估,也纷纷成立了评估处或评估办,对学校及院系教学管理工作进行规范,保障学校在学生数量大幅增加和忙于应付基础设施建设的同时还保持正常的教学秩序。也正是在这一时期,“一切为了学生、为了一切学生、为了学生的一切”的观念受到高校普遍重视,“以生为本”的大众化高等教育理念开始形成。

第二阶段是从2007年“高校本科教学质量与教学改革工程”开始,高校内部质量保障体系建设的重心,逐渐转向了人才培养模式改革、教学管理制度完善、教师教学与科研水平提升、专业标准与课程教材建设等“内涵建设”方面。目前正在进入的第三个发展阶段,是第二阶段的教学质量和教学改革工程继续推进以及高校内外部治理结构正在发生根本性变革的叠加发展阶段。

2010年《规划纲要》中的高等教育改革发展内容,用大量篇幅谈及“高校教学深化改革”和“现代大学制度建设”两大主题。高校教学深化改革是为了推动高校进一步贯彻现代高等教育理念、重建大众化高等教育背景下的本科教学规范;现代大学制度建设是为了尽快理顺高校内外部关系,完善高校内外部治理结构。这两大主题反映了当前及未来一段时间我国高校内部质量保障体系建设的主要任务。

与西方相比,近十几年来我国高校内部质量保障体系建设的过程,既有符合世界高等教育发展一般规律的方面,也有基于本国教育文化传统和现实问题的特殊性所在。

首先,19501970年西方各国高等教育规模急剧扩张,是在各国工业化、城市化等现代化进程发展到比较高级的阶段才发生的现象,是建立在二战以后西方各国20年的经济繁荣发展基础上的;支撑高等教育大众化的各种现代思想观念,比如教育平等、教育民主、教育自由、公共责任等,在西方也经过了200年的酝酿、发展、冲突和选择的过程。这与我国高等教育规模急剧扩张时期的社会发展状态、生产力与经济发展水平、教育观念准备等明显不同。这种不同也导致我国高等教育进入大众化发展阶段后,会面临很多与西方不同的问题。

其次,西方高校办学规范和内部治理结构的形成,有着数百年甚至千年的历史积淀,进入大众化高等教育发展阶段后,高校内部质量保障体系只是在外部社会问责压力下对原有制度规范做了一部分调整,并非“翻天覆地”的大改革。而我国却不是这样,大众化高等教育背景下高校独立办学、自主发展的行为模式还未形成,现代大学制度建设任务还十分艰巨;在很多新建院校,甚至连一些最基本的办学规范都要“从零开始”。这使得我国高校内部质量保障体系建设的任务内容、演进路径等,与西方相比会很不同。

第三,由于高等教育大众化的社会历史背景和基础条件不同,使得我国高等教育质量危机的核心矛盾或问题本质,远比西方复杂:既是用精英时代“大一统”的高等教育理念制度和单一的质量标准来管理和评价大众化高等教育多样现实的矛盾危机,也是因大众化高等教育的理念和制度供给不足而导致的高校办学行为“失范”的危机,还是新旧高等教育体制转换“真空期”各类高等教育主体失去“底线标准和基本规范”,陷入“茫然或盲从”的危机,更是高等教育规模“非常规超前发展”而倒逼高等教育必须加快改革,尽快形成中国高等教育“稳定发展新常态”的危机。

总体来看,经过近几十年的发展建设和不断修正,西方各国的高校内外部质量保障体系已经基本完善,大众化高等教育的质量文化也比较成熟,但我国高校内外部质量保障体系建设却刚起步不久,由于工业化、城市化、法治化、产业形态调整、政府职能转变等社会转型过程尚在进行,高等教育管理体制和文化传统与西方不同,绝大部分高校又同时面临着办学条件等物质基础建设、基本制度规范建设和质量文化建设等多重任务,所以化解高等教育质量危机的过程一定非常复杂,并且首先需要人们对我国高校内部质量保障体系建设的阶段性、特殊性和复杂程度保持清醒的认知。

二、近五年来我国高校内部质量保障体系的建设成效

《规划纲要》实施以来,伴随高等教育“管办评分离”改革的推进和政府简政放权,我国高校自主办学的主体地位得到了进一步加强,高校在教育质量提升与教育质量保障活动中的实际责任人地位进一步凸显,高校内部质量保障体系建设也正在加快步伐。近五年来,我国高校内部质量保障体系建设主要是针对高等教育当前发展阶段的现实问题,由政府教育政策和一系列教育工程项目来推动的。建设成效主要体现在三个方面:

(一)随着“本科教学质量与教学改革工程”持续推进,不断深化教学改革,重建本科教学规范

人才培养是高等学校的首要职能,教学质量是高校安身立命之本。近些年我国高校教育教学改革面临复杂局面。一是传统本科院校普遍面临着办学角色重新定位、教育理念和教学制度转变、专业结构调整、人才培养模式改革、确保自身优势学科与优势专业地位等多项任务;二是新建本科院校众多,本科办学经验缺乏,在探索和形成自身办学定位和办学规范的过程中,大多陷于“盲从”;三是庞大的学校规模、日益多样的社会需求、尚不充足的办学经费以及盘根错节的内外部利益关系,增加了高校教育教学改革的难度。在此背景下,深化本科教学改革,重建本科教学规范,成为目前我国高校内部质量保障体系建设的一项最为复杂也最应优先考虑的任务。这项任务主要是随着高等学校本科教学质量与教学改革工程的持续推进而不断展开的。

高等学校本科教学质量与教学改革工程(简称“本科教学质量与教学改革工程”)是教育部和财政部联合推动的一项带有基础性、全局性的高校教育教学综合改革工程。教育部与财政部在2007年联合印发《关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见》,正式启动了“本科教学质量与教学改革工程”。2011年和2014年又分别印发《关于“十二五”期间实施“高等学校本科教学质量与教学改革工程”的意见》以及《关于做好20142015年高等学校本科教学改革与教学质量工程工作的指导意见》,每隔三年左右就总结经验,调整每一阶段的工作重点,对我国高校本科教学改革产生了持续的推动作用。

2010年《规划纲要》提到的高校教学改革内容,大多与“本科教学质量与教学改革工程”相关。根据《规划纲要》的内容来分析,20102020年我国本科教学改革的主要任务是,在既要扭转高校管理“唯科研导向”的偏向而又不削弱高校科研活力(因涉及国家科技进步、产业升级等诸多问题)的前提下,牢固树立教学在高校工作中的中心地位,通过进一步补足和提升办学条件核心要素的数量和质量(如教师队伍质量建设、精品课程与优质教材建设、实验室建设、实习实训基地建设)、构建教学与科研相统一的资源配置模式(如教授为低年级学生授课、大学生参与科研)、改革人才培养模式(如应用型人才培养、完善学分制、弹性学制、强调文理交融、产学研结合、学生创新创业教育)、创建质量文化(诚信学风建设)等一系列举措,重建本科教学规范。

近五年来,上述各项工作均取得了比较明显的进展,为我国高校走向大众化时代的多样办学、特色办学奠定了基础。在本次“高等教育第三方评估”工作中,课题组对上述每一项教学改革任务都进行了详细评估。本文由于篇幅所限,仅结合其中几项工作,从三个方面进行简单介绍。

1.补足及提升办学条件核心要素的数量和质量。高校办学条件是高校内部质量保障体系的重要组成部分。2010年之前,经过近十年的大规模基础设施建设,我国高校的基本办学条件得到了改善,近年来,重心已经转向进一步补足和提升办学条件核心要素的数量和质量,包括提升教师队伍质量、精品课程与优秀教材建设、加强实验室、实习实训基地建设等。

1)加强教师队伍质量建设。高校教师队伍质量是决定高校人才培养质量的关键要素。近五年来,针对高校师资力量仍然不足、高水平师资严重短缺的情况,全国各地高校普遍加大了高层次人才尤其是中青年人才的引进、选拔和支持力度,出现了一批两院院士、“千人计划”入选者、青年“千人计划”入选者、国家杰出青年科学基金资助者、省部级突出贡献专家、长江学者特聘教授等高层次人才,对保障高校人才培养及科学研究质量起到了促进作用。在引进高水平师资的同时,各地高校还通过建立教师发展中心、制订教师发展计划、开展师资培训等方式,提高教师教学能力,促进教师专业发展。

近五年来,我国高校教师队伍质量建设的成效主要体现在:第一,全国高校专任教师的学历层次结构、职称结构、年龄结构、学缘结构不断优化。从学历层次看,2010年全国高校具有博士和硕士学位的专任教师占专任教师总数的比例不到50%2014年提高到了55.79%。职称结构方面,20102014年间,专任教师高级职称人数从54.64万人增加到64.89万人,中级职称人数从54.22万人增加到62.72万人,初级职称人数减少了4.28万人;三者结构比例上,高级职称占比下降了4.5个百分点,中级职称占比提高了1.51个百分点,初级职称占比提高了2.6个百分点,显示全国高校专任教师职称结构正向着“金字塔型”的方向调整。从高校专任教师的年龄结构看,2014年中青年教师在普通高校专任教师队伍中所占比例超过了70%,表明中青年教师是现阶段专任教师队伍的主体,教师队伍发展潜力较大。

第二,教师教学水平得到学生认可。根据《2013年中国高校本科教学质量报告》抽样选取的201360所“211工程”院校的基础数据,“211工程”院校学生对专任教师的教学满意度为88.6%。其中学生最为满意的项目是师资队伍(92.5%)和教师专业水平(90.5%),然后依次是教学质量(89.47%)、教学教风(87.75%)、教学管理(84.73%)、资源保障(84.64%)。

根据对155所新建本科院校27134名学生所进行的问卷调查,新建本科院校学生对学校教育教学质量感到“满意”的达到46.71%,“基本满意”的达到39.90%,这两项指标合计得出的学生对教育质量的总体满意度达到86.61%;不确定的6.48%,不太满意的5.26%,不满意的1.65%

通过对2013579所普通高校本科教学基本状态数据的分析,“211工程”院校、“985工程”院校、老本科院校和新建本科院校学生评教的“优占比”均达到70%以上,其中老本科院校接近80%,说明高校学生对教师教学水平总体上比较认可。(见图1

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


    数据来源:全国普通高校本科教学基本状态数据库(2014)。此数据库为教育部评估中心在建数据库,收录有600余所高校本科教学基本状态。(下同)

     2)精品课程资源开放共享。我国高校精品课程建设工作始于2003年,多年来国家精品课程数量呈持续增长趋势。但精品课程的共享机制建设滞后。精品课程在带动高校全面提高教学质量方面未能发挥应有的作用。针对这一问题,教育部于2011年颁布《关于国家精品开放课程建设的实施意见》,启动国家精品开放课程建设工作。20125月,又制定了《精品资源共享课建设工作实施办法》,进一步推动精品课程资源共享,提出了建设1000门精品视频公开课和5000门精品资源共享课的目标。2011年至20152月,教育部共公布了7批精品视频公开课名单,公布的精品视频公开课程总量达到783门。全国各地高校借助精品课程建设、精品视频公开课等,积极开展教学方法改革。

3)实验室、实习基地建设。实验教学是高校人才培养的重要环节。五年来,各级教育行政部门和高校采取措施,加强实验室建设,规范实验教学管理,大力推进实验教学示范中心建设。2013年全国高校共建设了120个国家级实验教学示范中心;2014年建设了80个;2015年预计建设88个国家级实验教学示范中心。除实体性实验教学示范中心之外,依托信息技术等手段,2013年和2014年各建设了100个国家级虚拟仿真实验教学中心。目前,国家级实验教学示范中心形成了500T的实验教学信息化资源,新增了4.4万项实验项目,支撑了6.1万项大学生创新性实验项目,支持117万学生参加各级各类高校竞赛项目,学生获奖项目达到10万项。

实习实训是大学生专业实践能力培养的重要途径。近五年来,教育部出台了一系列政策,推动高校实习实训基地建设工作。在教育部推动下,各地高校相继制定了实习实训管理文件,规范实习目的与任务、实习内容与时间分配,规定实习成绩考核方式等,以此指导各专业教师组织学生开展实习实训。根据2014486所本科高校的教学数据统计,这些高校累计建立了58169个基地,每次可接纳学生数266多万人。另外,以实习实训基地建设为契机,各地高校把实践教学延伸到校外,利用校内外资源整合来统筹实践教学体系。特别是依托这些实践教学基地,很多高校进一步加强了与企业、科研院所的联系,逐步形成了校企合作育人的新机制。

2.回归高等教育常识,构建教学与科研相统一的资源配置模式。近些年来,我国高校内部评价管理中“唯科研导向”的偏向,导致了高校教学工作与科研工作的相对分离,加剧了本来并不充足的办学资源的紧张状况。构建教学与科研相统一的资源配置模式,不仅是“教学与科研相统一”的高等教育常识的回归,也是缓解高校办学资源紧张状况、提升本科教学质量的重要途径。近五年来,教育部除了强调实验室资源要满足本科教学要求,还提出了教授为本科生上课、大学生参与科研等相关规定。

1)教授为本科生上课。20124月,教育部发布《全面提高高等教育质量的若干意见》,提出要把教授为本科生上课作为高校办学的基本制度,将承担本科教学任务作为教授聘用的基本条件,让最优秀的教师为本科低年级学生上课。鼓励高校开展专业核心课程教授负责制试点。倡导知名教授开设新生研讨课,激发学生专业兴趣和学习动力。完善国家、地方和高校教学名师评选表彰制度,重点表彰在教学一线做出突出贡献的优秀教师。定期开展教授为本科生授课情况的专项检查。

根据抽样调查的24所“985工程”高校、21所“211工程”高校和37所地方本科高校的数据,2013年,各高校给本科生上课的教授数占高校教授总数比例的平均值是85%,其中“985工程”高校的平均值为77%,“211工程”高校的平均值为85%,地方本科高校的平均值为90%

2)大学生参与科学研究。大学生参与科学研究是培养学生创新能力的重要途径,也是教学与科研相统一的必然要求。近五年来,在国家政策推动下,各高校通过形式多样的项目和组织方式,积极支持学生参与科学研究,锻炼在校大学生的科研能力及创新实践能力,既取得了相当数量的学术成果(见表1),也在大学生学科竞赛以及创新活动和技能竞赛方面取得了诸多成绩(见表2)。



 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


3.以生为本,深化人才培养模式改革,促进应用型、复合型人才培养。根据《规划纲要》中提出的“重点扩大应用型、复合型、技能型人才培养规模”的要求,近五年来,各地高校普遍加强了人才培养模式改革的力度。改革重点体现在三个方面:其一是贯彻“以生为本”的现代教育理念,通过完善学分制、选修制、弹性学制、转专业等制度建设,赋予学生更多自主选择权利;其二是促进文理交融,完善双学位(主辅修)制度,形成跨学科人才培养机制,着力培养宽口径复合型人才;其三是强调学以致用,通过加强实践教学和实习实训等环节,提高学生的创新精神和实践能力。

1)完善学分制、选修制,实行弹性学制。近五年来,适应大众化时代学生自主选择、个性发展的要求,越来越多的高校加入到学分制改革的行列,不断完善学分制相关配套制度。主要表现在:根据学分制特点,建立以学生个人为单位,以学分管理为基础的新型学籍管理模式;通过按学分收费和打破专业的实体性,实行完全学分制;采取弹性教学计划,改变刻板、单一的教学计划对学生的约束;校际之间相互承认学分,拓展学生的学习选择权利和个性发展空间;通过组建课程大类和课程模块,实现专业从实体到课程组合的转变;推进选修制改革,压缩总学分,增加选修课学分,扩大选修课数量供给;改革考试评价制度,调整学习评价制度与考核办法等。(见表3

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 



高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


弹性学制是与学分制相关联的一项人才培养制度。201412月,教育部发出通知,提出高校要建立弹性学制,允许在校学生休学创业。20155月,国务院办公厅印发《关于深化高等学校创新创业教育改革的实施意见》,再次提出实施弹性学制,放宽学生修业年限,允许学生自主调整学业进程、保留学籍休学创业,并设立创新创业奖学金。在国家政策鼓励下,各地各高校积极响应,纷纷制定相关政策或计划,试行弹性学制。

2)促进文理交融,完善双学位(主辅修)制度,培养复合型人才。近五年来,各地高校采取不同方式,积极进行文理交融的人才培养模式改革。方式包括:一是开设文理交融的跨学科课程,扩大学生知识视野,比如2012年,厦门大学在全校开设了一门《跨界对话》课程,打破固有的知识体系,围绕人类共同关心的话题,邀请不同学科知名专家同台对话,受到了学生的热烈欢迎。二是推行通识教育改革,鼓励学生跨学科选课。根据对北京大学等15所高校通识教育的分析,15所高校通识课程学分在13左右,通识学分占总学分的比例约为9%;各个高校之间存在差异,武汉大学通识课程学分占总学分比例在20%以上,中南大学、湖南大学和重庆大学通识课程学分占总学分比例不到5%。(见表4)三是搭建文理交融的实验教学平台,提高文科学生的专业应用能力和理工科学生的人文素养,例如北京联合大学应用文科综合实验教学中心是一个全校性的人文社科类专业综合实验教学平台,通过创设“三层次”实验课程、开发实验项目和开展课外科技活动等途径来实现文理交融的人才培养。四是设置文理交叉的跨学科专业,促进学科之间相互交叉渗透。教育部2012年颁布的《普通高等学校本科专业目录》中的特设专业目录部分,包含了大量的跨学科交叉专业。

 

 

 



高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


除了文理交融、跨学科人才培养模式以外,双学位(主辅修制)也是培养复合型人才的一项重要制度。近些年来,很多高校积极完善双学位制度,推出了一系列受学生欢迎的双学位(主辅修)项目。根据对部分高校的统计,截至2013年底,各高校修读双学位(主辅修)学生数占在校生数比例平均为3.49%。其中,“985工程”院校平均为3.77%,“211工程”院校平均为3.95%,地方本科院校的平均值为2.86%;从参加主辅修(双学位)的学生数看,各高校修读双学位(主辅修)人数占招生数比例平均为13.95%,其中,“985工程”院校平均为15.21%,“211工程”高校平均为15.45%,地方本科院校平均为11.4%。这表明,实施双学位(主辅修)制已经成为高校的一种普遍做法,并且办学层次越高的高校,学生更易获得这一方面的学习机会。

3)完善转专业制度,最大程度满足学生学习选择。转专业制度是满足学生学习选择、提高学生学习兴趣的重要制度。近几年来,很多高校都尽可能加大转专业推行力度。根据小样本统计,目前各高校转专业人数占在校生人数的平均值在2%,如果按转专业人数占当年招生数的比例看,平均约为8%。换言之,目前8%的同学在校可以实现转专业。从总体情况看,“985工程”高校对于转专业控制相对严格,普通本科院校控制相对较宽松,而“211工程”高校介于两者之间。(见表5



高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望
 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 


(二)随着“五位一体”的本科教学评估制度体系建设,以“自我评估为核心”的高校教学质量保障体系在部分高校已经初具形态

高校自我评估和自我管理,是大众化高等教育时代高校面向社会独立办学、自主发展的必然要求。2011年教育部设计的“五位一体”的本科教学评估制度体系中,高校自我评估被定义为整个评估制度体系的基础环节。近几十年西方高校内部质量保障体系建设的经验也表明,高校自我评估和自我管理是高校内部质量保障的核心机制。近些年来,国内众多高校通过设立教学质量保障机构,完善质量监测手段,强化质量信息反馈机制,探索建立自我评估和自我管理的新机制;以“自我评估为核心”的高校教学质量保障体系,在部分高校已经初具形态。

1. 教学质量保障机构的设立。通过对576所普通本科院校质量保障组织机构设置情况的调查发现,目前高校内部教学质量保障机构主要有如下三种情况:一是学校不设专门的机构,教学质量控制与监测工作主要由教务处、本科生院专人分管,此类高校占样本高校总数的16%;二是在教务处或本科生院下设专门科室(中心),如“教学质量管理科”“教学评价与质量管理中心”“教学质量监控办公室”“高教研究与评估中心”,此类高校占样本高校总数的73%;三是设有独立建制的高等教育质量保障与监测机构,例如北京林业大学教学促进中心、长春工业大学教学质量监控与评价中心等,此类高校占样本高校总数的11%。(见表6

 



高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望
 

 

 

 

 

 

 

 

 


另据《全国新建本科院校教学质量监测报告(2014年度)》不完全统计,有59%的新建本科院校设立了质量监控处(室),有41%的院校尚未单独设立质量保障处(室)。新建本科院校质量监控处(室)多以“教学督导室”“教学质量监控与评估中心”“教学质量管理办公室”等命名;而未独立设置质量监控机构的学校,大多在教务处、教科院或督导室由专人负责教学质量保障工作。

2.完善教学质量监测手段,强化教学质量信息反馈机制。近年来,很多高校主动完善教学质量监控手段,形成了包括教学评估、课程评估、教学督导、课堂听课制度、教学检查、学生调查、毕业生跟踪反馈、本科教育质量年度报告、毕业生就业质量年度报告等系统化的教学质量监控系统,对本科教学过程的各个环节适时监测,及时诊断,持续改进。以最基本的课程评价为例,根据2013577所高校教学状态数据,有540所高校开展了学生评教,418所高校开展了同行评教,468所高校开展了专家评教。分别占整个高校总数的93.5%72.4%81.1%(见表7)



高校内部质量保障体系建设的成效、问题与展望
 

 

 

 

 

 

 


进一步分析577所高校的课堂测评覆盖面,有近8成高校的学生评教覆盖面达到90%以上,近4成高校的同行评教覆盖面达到90%以上,2成多高校的专家评教覆盖面达到90%以上。如按课堂测评覆盖面达到50%以上计算,96.5%的高校的学生评教覆盖面可以达到上述比例,75.3%的高校的同行测评可以达到上述比例,46%的高校专家评教覆盖面可以达到上述比例。由此可见,在高校课程评教中,已经形成了以学生测评为基础,同行测评为重要补充,专家测评为辅助的课程评教体系。

除了完善质量监测手段,很多高校建立了日常教学质量监控反馈机制。比如上海大学“考评办”坚持每五周一轮的“课堂教学秩序与质量”评估工作,至今已有54轮。学校将课堂教学秩序情况、学生宿舍区三风情况等,以“五周一报”和“试卷检查情况汇总”等方式及时报告至各院系,形成常态反馈机制。再如同济大学和厦门大学自2005年接受首轮本科教学评估之后,坚持一年一度的自我评估,以年度自我评估为抓手,以日常教学监控、课程教学评价、学生学习反馈以及毕业生跟踪调查等为基础,结合常态状态数据监控,形成了涵盖培养目标、培养模式、培养过程、培养结果四个维度的“自我检查—自我诊断—自我反馈—自我整改”的质量提升机制。2014年,厦门大学受邀参与联合国教科文组织“高校内部质量保障优秀原则和创新实践”项目,成为我国高校教学质量保障的优秀示范院校。

3.建立高校质量年度报告发布制度,自评报告向社会公开,自觉接受社会监督。高校质量年度报告发布制度是推动大学开展自我检查、自我整改,促进学校教育质量提升的重要手段,也是高校内部质量保障机制逐渐成熟的标志。近五年来,按照教育部的要求,各高校普遍开始建立各类质量报告年度发布制度,目前开展的项目包括:高校本科教学质量年度报告、学生就业质量年度报告、研究生教育发展质量年度报告。各类年度质量报告,其实是高校对自身各方面进行评估所形成的年度自评报告。通过自评报告年度发布制度,高校办学信息被社会各界所了解,有利于高校自觉接受社会监督,积极提高教育教学质量。未来,随着高校公共治理体系日益完善,随着越来越多高校认识到自评报告公开发布的重要性,高校自评报告将由目前的“被动发布”走向“主动发布”,构成高校内部质量保障体系的重要一环。

(三)探索建立现代大学制度,完善高校内部治理结构,为大众化高等教育时代的高校独立办学、自主发展奠定基础

近五年来,随着“管办评分离”改革的推进,我国高校独立办学、自主发展的改革方向日益明确。高校独立办学、自主发展,并不是绝对的自由自主,而是自主权利与社会责任同时增加的过程,高校自主办学权越多,意味着要承担的社会责任越大。而高校管理走向公共治理、专业管理和集体决策,是高校应对社会问责压力以及提高办学决策科学性的重要方法。

近五年来,我国教育主管部门在消减自身管理权限、给予高校更大办学自主权的过程中,密集出台了《学校教职工代表大会规定》(2011年)、《中央部委所属高等学校章程建设行动计划(20132015年)》、《高等学校学术委员会规程》(2014年)、《高等学校理事会规程(试行)》(2014年)、《中共教育部党组关于进一步加强直属高等学校领导班子建设的若干意见》(2014年)、《教育部关于做好教育行政审批制度改革有关后续工作的通知》(2015)等一系列政策文件。这些政策文件主要是为了尽快完善高校内部治理结构,理顺高校内外部关系,为大众化时代的高校独立办学、自主发展奠定基础。

上述政策文件中,高校章程(大学章程)被称为高校独立办学的“基本法”,主要是在国家《教育法》《高等教育法》的法律框架内,由各高校自主确定自身办学定位和办学宗旨,明确自身内外部各种利益关系,并规定高校各项管理运行制度。高校章程要经学校教职工代表大会、校长办公会、党委委员会三方通过,并报政府管理部门核准后,才能成为大学独立办学的基本依据。截至20159月,教育部已经核准公布了84所高校的章程。

学校教职工代表大会(或教职工大会)是在校党委领导下的教职工依法参与学校民主管理的基本形式,实行民主集中制,职责是审议监督高校章程的制定和执行、审议监督学校各项制度、决策的制定实施以及学校年度工作报告等事宜。高校理事会(或董事会、校务委员会)由高校内外部各利益相关方参与组成,是支持学校发展的咨询、协商、审议与监督机构,也是高校实现科学决策、民主监督、社会参与的重要组织形式和制度平台,理事会实行民主协商制度,职责主要是对学校各项重大发展问题进行决策咨询或参与审议。高校学术委员会是校内最高学术机构,统筹行使学术事务的决策、审议、评定和咨询等职权。

上述各项制度构成了中国特色现代大学制度的初步构架,是高校内部质量保障体系的决策系统,也是高校内部质量保障体系建设的根本制度依据。

三、我国高校内部质量保障体系建设存在的问题

近五年来,通过深化本科教学改革、构建学校教学质量监控评价与信息反馈体系、完善学校内部治理结构,我国高校内部质量保障体系建设初见成效,但问题也显而易见。前文总结的各个方面都存在尚未解决的问题,如教师队伍建设方面,全国高校高层次人才缺乏状况并未真正缓解,师德师风建设有待加强;精品公开课程受到国外名校公开课程的严重冲击;弹性学制有可能对高校招生制度、学生管理制度产生影响;教授给本科生上课缺乏长效保证机制,经常流于形式;高校内部质量监测凭经验、凭传统、凭习惯,缺乏科学依据;高校公共治理结构还很不完善;等等。

由于前文所述很多改革措施刚启动不久,后续效果有待观察,目前表面能看到的问题大多已被业界人士所熟知。因此,本文并不打算针对前文每一项改革措施一一展开问题分析,而是从宏观层面来提出我国高校内部质量保障体系建设面临的几个问题。

(一)高校内部质量保障体系建设主要由政府政策推动,高校自身的积极性、主动性和创造性还没有充分发挥出来;部分高校的质量主体意识还未觉醒,高校自身开展质量保障体系建设的能力有所欠缺

由政府政策或社会问责等外部力量来推动高校内部质量保障体系建设,是西方高校内部质量保障体系建设的普遍经验,学术界一般认为这与大学教育的保守性有关。在西方高等教育历史上,由于大学教育的保守性,传统高校在“变与不变”的矛盾危机中沉沦并被“新型高等教育机构”取代的场景也发生过多次。

目前我国高校内部质量保障体系建设主要是靠政府政策来推动的。从形式上看,与西方具有相同的变化机制,但在看似相同的机制背后却有着自身独特的社会背景、独特的现实问题、独特的演化路径。与西方相比最大的不同在于,我国高校内部质量保障体系建设的各个方面,不论是办学条件建设还是教学改革,事无巨细,几乎都要围绕政策“指挥棒”来转动。这种现象背后有很多由历史造成的“无奈”原因,最核心的原因是教育资源配置的权力长期掌握在政府部门手中,没有形成高等教育公共治理以及由社会和市场决定高等教育资源配置的格局。

进一步解释,大众化高等教育发展规律决定了高校办学一定会走向多元办学、特色办学、市场化办学和自主发展;高等教育管理(包括高校内部管理)也一定会走向分权和公共治理。高等教育质量是一种公共责任,不是政府部门或高校哪一方可以单独承担得起的。而我国之前的高等教育发展管理情形却是:政府部门很繁忙很劳累,事无巨细都要操心管理;高校也很繁忙很劳累,时刻都要跟随政策“指挥棒”去争取资源,还要背负社会对“高等教育质量不高”的责问;而作为高等教育质量的真正的受益方和评判方,市场选择和社会监督的力量却没有发挥出来。

近几年,政府部门已经意识到了问题的症结所在,开始加快大众化高等教育制度的供给速度,比如“管办评分离”改革和政府简政放权的速度正在加快,一场高等教育深化改革的大变局正在到来。眼下最主要的问题是高校的质量主体意识和自主开展质量保障体系建设的能力究竟如何,更深入地说,还包括高校管理者以及学校所有教职工的主人翁精神、公共责任意识、教育道德认知和办学行为状态等,能否足够支撑当前高等教育改革发展任务繁重、高校即将走向独立办学和自主发展的现实。近些年来,一部分高校主动进取,做出了一些成绩,显示了自己独立办学的能力,但我们不得不承认,更多高校的主动性、积极性和创造性还没有充分发挥出来,甚至有相当一部分高校的质量主体意识还未完全觉醒。另外,在高校管理越来越走向现代化、专业化、科学化的今天,很多高校自身开展质量保障体系建设的能力也有所欠缺。

高校是高等教育的实践主体,是高等教育质量责任的实际承担者。如果高校不能意识到自己的质量主体地位和质量责任,或者说在各项高等教育改革举措快速推进的过程中,高校不能积极行动起来,主动进取,主动求变,那么在不远的将来,这样的高校一定会成为我国高等教育发展的羁绊和阻力。因此,在当前,我国高校需要尽快回归高等教育基本常识,加深理解高等教育发展规律,不仅要对我国高等教育发展的阶段性与特殊性具有清醒认识,还要正确认识高等教育质量内涵以及当前高等教育质量危机的复杂本质。在明确自身责任、提高自身能力的基础上,积极开展内部质量保障体系建设工作。

(二)我国高校内部质量保障体系建设处于初级发展阶段,高校办学条件、办学规范和内部治理结构建设有待进一步加强,高校办学运行中的多重矛盾有待化解

前文已经对近十几年来我国高校内部质量保障体系建设三阶段叠加发展的特征以及高校同时面临着办学条件等物质基础建设、基本制度规范建设和质量文化建设等多重任务进行过分析,在此不做赘述。从全国总体情况看,近五年来各级政府尽力加大高等教育财政投入力度,并通过统一的生均拨款政策尽量拉平地区间差异,但目前我国很多高校的办学条件并不充足,办学条件核心要素的质量也需要进一步提高。办学条件不足会影响高校办学质量,改善办学条件需要进一步加大办学投入。当前主要问题是随着地方政府“土地财政”时代即将过去,未来几年各地方政府继续增加高校财政投入的能力会受到制约。对高校来说,除优化校内资源配置、提高资源使用效率之外,唯一可行的办法是借助民间资本和社会力量;而民间资本要投入高校,一定是要明确看到高校办学质量和办学效益才会放心投入。由此,办学条件—办学投入—社会资本—办学质量—社会需求,其实构成了一个“连环结”,核心取决于高校针对社会需求提供的教育产品质量如何。

高校基本制度规范和内部治理结构建设方面,目前存在的主要问题:一是高校内外部各种社会关系尚未完全理顺;二是高校内部各部门之间缺乏有效的联动机制,行政部门与行政部门隔阂,行政部门和学术部门隔阂,各院系之间壁垒较多,“各人自扫门前雪”,在“只有合作才能共赢”的现代社会,这样的分割办学状态显然还处在“封建”落后时代;三是高校内部科层化管理,管理层级多,管理效率低,亟需走向扁平化管理和公共治理。

总之,高校内部质量保障体系建设其实也是一个学校教育综合改革的过程。高校办学中的多重矛盾有待在这一过程中得到化解。

(三)目前我国高校内部质量保障体系建设的系统性、整体性、科学性不足,尚未形成一套科学完整、操作性强的思路

从相对成熟的西方高校内外部质量保障体系建设经验来看,美国高校外部质量保障体系是以民间成立的各种高等教育协会的认证评价为主要特征,高校内部质量保障体系是以高校自身开展院校研究和制定院校发展规划为基础,由董事会和校内委员会分工协作、自我管理并向社会公开办学信息等构成的一套治理体系;英国和英联邦国家(如澳大利亚)的高校外部质量保障体系是以政府组织制定的“国家学历资格与人才标准框架”和相关法令为基础,由政府机构或政府委托的各种教育公共委员会代表公众来评估和监督高校办学,高校内部质量保障体系则是基于大学自主办学的历史传统,围绕大学章程(或大学法)而形成的大学自我管理、自我评估的制度体系,高校内部和外部质量保障体系又依靠各种“程序协议”(如澳大利亚“国家高等教育认可程序协议”)连成一个整体。

我国高校内部质量保障体系建设还处于初级发展阶段。目前高校内部质量保障体系建设的系统性、整体性、科学性不足,在人们的思想观念中还存在很多认识误区。如,片面认为高校办学质量仅指教学质量,而没有认识到高校办学质量是指高校整体运行的全面质量;片面认为只要经费充足、师资水平高就一定会提高教育教学质量,而没有认识到优化资源配置和制度建设的重要性;片面认为教学评估只是外界检查评估高校,而没有认识到高校自我评估、自觉接受社会监督才是决定自身未来的生存发展之道;等等。

客观地看,我国高校内部质量保障体系建设落后的原因:一是由于实践刚刚起步,高校现代管理经验缺乏,二是学校办学条件建设、基本制度规范建设等齐头并进,复杂交错,加之很多高校管理者的高等教育常识缺乏、对大众化高等教育规律和高等教育改革发展趋势认识不到位等。所以,当前很多高校对于内部质量保障体系建什么、怎么建等问题的认识比较模糊,尚未形成科学完整的建设思路,也情有可原。

四、高校内部质量保障体系建设的未来展望与工作建议

未来5~10年,我国高校内部质量保障体系建设的核心任务是尽快改善高校办学行为“失范”的状态,使高校适应大众化高等教育发展规律的要求,养成独立办学、自主发展的能力,在理顺内外部关系的基础上,以生为本,加强与社会之间的联系,形成公共治理、发展稳定、运行有效的高校办学“新常态”。尽管建设任务复杂艰巨,还有很多矛盾问题需要化解,但高校内部质量保障体系建设的方向是明确的,路径也是可见的。未来5~10年,我国高校内部质量保障体系建设大致会呈现如下特征:

一是高校强化社会服务和社会责任意识,加强与社会之间的联系,通过提供优质的教育产品和教育服务,向社会要评价、要资源、要投入。

二是树立全面质量观,围绕学校办学宗旨和发展目标,借助教学质量保障体系建设经验,在校内各领域开展质量保障建设,通过教学与科研相统一、社会服务与教学科研相结合、学术与行政合作、打通院系壁垒、引入学生评价和社会监督、加强数据平台建设(大数据管理)及信息公开透明、实行民主管理和科学决策等操作方法,优化教育资源配置,提高资源使用效率,为社会提供优质教育产品和优质教育服务。

三是形成全员质量管理模式,主要是指学校全体成员都要围绕学校办学宗旨和发展目标开展工作,明确自身在学校办学和质量管理中的责任、权利和义务,树立主人翁精神、命运共同体意识和公共责任意识,在做好本职工作的同时,积极参与学校民主管理和公共治理。

四是底线标准管理和过程性评价管理相结合。底线标准管理是指明确制定高校办学运行各个环节的底线标准和底线规范,任何人不得突破底线;过程评价管理是指在底线标准之上,每个部门、每个人都要围绕学校发展目标来制定自身短期及中长期工作计划或发展规划;不远的将来,无论是外界对学校的评价、学校内部评价还是自我评价,都将以部门或个人的工作计划、发展规划作为主要评价内容,采取“一年一小评、3~5年一大评、专业评价与公众评价相结合”的过程性评估管理方式,评估各类计划或规划的实施进展情况,提出工作改进意见,并向公众公开评价结果,通过信息公开透明和社会监督来保证评价的公正性,并由此促进学校提升办学质量。

为尽快完善高校内部质量保障体系并实现学校发展的各项目标,建议高校在未来几年内要大力开展以下几项工作:

一是统一思想,凝聚意识。学校全体教职工都应掌握高等教育基本常识,理解大众化高等教育发展规律,了解我国高等教育改革发展的大趋势,明晰学校办学定位和发展方向,形成正确的高等教育质量观,树立“以质量求生存、以优质服务求发展”的意识,创建良好的质量文化氛围,发挥全体教职工的积极性,使之真正参与到学校发展和质量建设的过程中来。

二是根据学校自身情况,以“管办评分离”和公共治理为原则,进行学校内部机构改革,减少管理层级,实行扁平化管理、民主管理、专业管理和科学决策管理,强化部门合作,提高管理效率。学校层面的机构,未来几年应重视理事会、规划研究部门、教师发展中心、数据信息平台的建设;学院一级则以跨学科协同创新机构为建设重点;系和专业的层面,则应以课程组合为重心,随时根据社会岗位人才规格变化来调整课程组合。

三是以学校章程作为学校独立办学的“基本法”,围绕其开展学校制度规范建设,使学校每一项工作都尽量走上依据制度规范进行管理、依据契约协议保障运行的“法治”正轨。

四是在学校教育综合改革的过程中,重视人事制度—评价体系—收入分配体系的综合配套改革。学校办学质量提升以及各项工作开展,取决于每一位教职工的主动性和积极性。合理的评价制度体系,决定了收入分配体系和人事晋升制度的合理性,也决定了全体教职工的行为状态。由此,评价制度体系是学校教育综合改革的核心环节,也是学校各项工作良好运行的核心支柱,必须在广泛征求各方意见的基础上慎重设计,并经职工代表大会、理事会、校长办公会、党委会等一致通过,方可实施。

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

谢维和:教师怎样才能得到学生的尊重和敬仰

作者:谢维和,系清华大学教授、博士生导师。

——本文摘自《人民教育》杂志2016年第2

有两件事,让清华大学教授谢维和亦喜亦忧。

喜的是,谢教授询问澳大利亚的一位教授:在西方教师看来,中国教育最重要的特色是什么?答:师生关系的融洽和学生对老师的尊敬。

忧的是,近年来有些地方师生关系出现了一些问题和危机,包括网络和媒体上传播的各种关于师生矛盾的报道,甚至是一些比较极端的事件。

谢教授不禁生出这样的疑问:难道中国教育的这种传统优势正在失去吗?是不是传统的师生关系正在经历和面临着一场前所未有的挑战和危机?

师生关系怎么了

师生关系是教育活动中最重要的一种关系,我甚至愿意将它称之为教育的基础性关系。更加重要的是,师生关系是所有教育关系和规范的微观基础,它从根本上决定和制约了学校的制度和国家的体制,也是一切教育政策的微观基础和最终的着眼点。

然而,某些调查和研究却在告诉我们,尽管这种体现中国教育传统优势和特色的师生关系整体上仍然是健康的,但在某些地方却正发生着一种非常可怕的变化。有研究反映,我国中小学师生关系出现了某些师生关系扭曲异化的现象,如情感淡漠、互不尊重甚至相互敌对、亵渎生命等。

其实,这种师生关系的紧张与变化,又岂止发生在基础教育领域,在某些大学的校园中,师生关系也出现了许多令人感慨的现象。

如果说教育经费的短缺和教育体制的弊端等妨碍了教育的发展和质量的提高,那么师生关系的变化则是直接内在地伤害了教育的精髓和本质。因为它从根本上破坏着教育关系。

为什么会这样呢?

三个因素导致了师生关系的变化

答:虽然我们不能简单地在这种师生关系的变化与某些现象之间建立必然的因果关系,但是从逻辑和现实经验分析,某些现象和因素确实非常有可能导致这种师生关系的变化。从教师方面来说,恐怕至少有三个因素。

其一,师与道的分离

所谓“师与道的分离”,这里指的是现在的部分教师与教师本身所应该代表和传承的文化传统和理想信念之间出现了分离的现象。从中国历史上大量的教育文献中可以非常清楚地看到,教师之所以能够具有“天地君亲师”的地位,之所以能够获得“师道尊严”的地位,最重要的原因是他们代表了中国的文化传统和理想信念。

正如唐代著名思想家韩愈所说的那样,教师最根本的任务是“传道”。而儒家最重要的贡献则是将教育的文化传承上升到了道统的地位。更加重要的是,在中国的文化传统中,“统治者应通过教导人民而治理国家的独特信念”在一定程度上已经成为社会的基本意识,而教师的“师道”地位与“传道”职能正由此而来。

实际上,许多师范大学校训中所倡导的“身正为范”的“正”,讲的就是这种理想信念和完美人格。学生对教师的尊重和爱戴,并非仅仅是对教师个人的尊重和爱戴,而是对教师所代表和体现的这种文化道统和理想信念的尊重与爱戴。这正是中国教育中良好与和谐师生关系的道德基础。

因此,如果我们的教师在教育教学中忘记了自己身份的这种文化与道德根据,不能以身垂范,仅仅将自己看作一个教书人,尽管你对学生非常呵护,也具有高超的教学技巧,甚至提高了学生的学习成绩,你也很难得到学生内心的尊敬和爱戴。

其二,师与真的分离

所谓“师与真的分离”,指的是教师与其所传授的知识的客观真理性的分离。显然,学生对教师的尊重与敬佩,在很大程度上是因为教师能够给他们传授科学、客观的知识与理论,进而为他们提供认识世界和改造世界以及为人处事的方法与能力。

可想而之,如果学生从教师这里得不到对他们的发展有真正帮助的知识与能力,他们凭什么去尊重你呢?可是,这种现象还真的发生了!

由于某些政策过分地强调学校知识与日常生活教育的融合,甚至是以某种方式过分地高扬日常生活教育的价值而贬低学校知识,以至于在客观上消解和削弱了学校知识的真理性和教师的权威性;

近年来教育理论界对社会建构主义的过分推崇,过分地强调了知识本身的社会性和人的主动性,由此不可避免地在理论和实践中导致了知识的去客观性以及真理的相对主义和知识领域的霸权主义,以至学生感受不到教师在知识传授上的权威性和学校知识的真理性;

另外,有些人,包括学者甚至认为,由于信息技术的发展和网络的便利,学生可以从学校和课堂之外,获得和学到更多更加有用的知识,学校课程的学习仅仅是为了应付考试而已,而没有真正认识学校教育中课程知识独特的真理性价值以及与网络知识的区别。

试想之,在这种情况下,且不说学校的消亡,我们的教师如果还能够得到学生的尊重和敬佩,那才真是奇了怪啦!

其三,师与育的分离

所谓“师与育的分离”,指的是教师的名分与现实的教育教学活动之间的分离。想当初,教师的称号是何等的荣耀,是“红烛”“春蚕”“园丁”,还是“灯塔”“金钥匙”与“桥梁”,还能够“塑造灵魂”,等等,所有这些比喻和称号,都表达了一个意思:教师的“育”包含了一种奉献、给予和自我牺牲。

由此我想起国学大师马一浮先生的一个故事。1943年,一位李姓人士给马一浮先生致函,并以“师”称呼马一浮先生。这本来是一种尊重,可马一浮先生却十分严肃地回复道:“凡世间名字称谓,各有所当,岂得混乱而施。又贤固未尝及吾门,未具师资之礼而遽自称弟子,亦为不可。若依通俗以先生见称,自称后学,此犹不失于礼也”。马一浮先生对教师名称的如此看重,正是体现了对教师地位和名誉的尊重。而且在他看来,“师”一定是与“育”相关的。

但是,现在有些教师所从事的活动与这种“育”分离了,他们将师生关系涂抹上了一层“交换”的色彩,以至于有些学生将做家教的教师比作自己家里的保姆。如此看来,师生关系必然出现冷漠和功利的现象。

更有甚者,以往如此荣耀的教师称号如今可谓满天飞,什么人都可以随意地自诩为“老师”。“教师”的称呼也可以随意地赋予任何人,也不管他是否真的名副其实,是否真正履行了教育的神圣职责。

试想之,这种不能体现文化传统与理想信念,不能传授真正客观的真理性知识,而且与真正的教育分离的教师,还能够得到学生的尊重和敬仰吗?

师生关系的变化并非孤立的现象

其实,教育领域中师生关系的变化并非是一种孤立的现象,它从一个方面反映了当前社会转型与文化变迁中代际关系的变化以及传统代际关系所遭遇的挑战。

应该看到,这种代际关系的变化常常也是社会发展的一个必然现象。而在这种过程中,尤其应该关注青少年学生本身的变化。

实事求是地说,现代社会青少年学生本身的变化正是影响今天师生关系变化的一个重要因素。

首先,现在的青少年学生获得了以往任何时候都不能比拟的获取知识和信息的渠道,他们所接触的世界更大,视野更加开阔,知识更加丰富,甚至在某些方面超越了老师和前辈。

据说,在某些城市举办的知识测验或比赛中,有些中学生的成绩已经超过了老师。而在一些类似汉字和成语比赛中青少年学生的表现和得分,也可以使他们的老师和成人汗颜。

其次,今天的青少年学生已经不仅仅是尚未成熟的成人,而是形成了他们自己相对独立的文化形态。以至于对师长和前辈们的教诲产生了质疑。记得前些年有一首歌曲“我不是你们所说的那种坏小孩”,反映的正是这种状况。它的歌词是:

“我不是你们说的那种,那种坏小孩,也不是你们说的那种,虚伪的乖小孩。我现在的想法已经超出,超出你们的时代,请你们替我想想,这是属于我们的时代。好久以前我的脾气,就这么坏;好久以前我的叛逆,就像现在。请你们原谅我,不必为我担心,我有我的理由,希望你们能够明白,我不是坏小孩。”

值得注意的是,当代青少年学生的这种变化以及他们与师长的关系,已经不仅仅是一种经验和感觉,也并非青少年学生自己的呼唤,它已经成为学术界的研究对象,并且上升为一种新的理论。

早在20世纪60年代,美国人类学家M.米德专门就社会发展中出现的代际关系的变化,进行了非常深入的研究,并提出非常著名的“代沟”理论。更加重要的是,米德在《文化与承诺》一书中,根据年轻人与前辈之间关系的形态及其变化,将时代划分为“前喻文化时代、并喻文化时代、后喻文化时代”。

所谓前喻文化,强调的是青年人向年长者学习。而后喻文化,则是由于年轻人对新观念、新科技良好的接受能力而在许多方面都要胜过他们的前辈,进而获得了许多新的知识与观念,故年长者反而要向他们的晚辈学习。在中国的学校教育和代际关系中,是否出现或正在形成这样的“后喻文化”,也的确是一个需要关注的问题。

师生关系的变化是一个综合性的现象,不能简单地归结为某种单一的原因,它包含了比较复杂的因素,需要进行综合改革。但可以肯定的是,新型师生关系的建设是深化教育改革的重要任务之一。在某些地方出现的师生关系的矛盾和问题,给我们提供了一个深化教育改革的切入点和抓手,也给我们继承和弘扬中国教育的优秀传统文化,进一步改进和完善各种教育关系,尤其是建立新的师生关系,提供了一个历史性的机遇。

                                                  

 



[1]本文系国家教育体制改革领导小组办公室委托课题“高等教育第三方评估”(教改办函(201513号)的研究成果,中国高教研究,2016年第2

[2]李国强,厦门大学教育研究院、厦门大学高等教育质量协同创新中心助理教授

 

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